​指向适恰支持的幼儿教师倾听策略研究

摘要：《评估指南》中针对“师幼互动”的指标中提出教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验，而实践中教师易出现倾听时段有偏向、倾听信息有偏差、倾听支持不精准等现象，通过主动倾听、识别、支持三方面开展实践研究，来扩张倾听时段、互助倾听理解，精准倾听支持。

关键词：倾听  识别  支持策略

一、问题提出

（一）倾听时段有偏向

案例：在小班艺术活动《小雪花》中，教师问“谁知道雪花是怎么从天上下来的？”米果说“被大风刮下来的”，但教师未采纳，小猫说“掉下来的”。教师认为“掉”字不妥，建议用“飘”字，并直接用图谱清唱儿歌。

1.个体兴趣需求的忽视

在教学活动中教师提出的问题基本上都是预先设计好的，会有意识地倾听部分幼儿地回答，特别是那些语言表达流畅、与教师预设地答案相近地幼儿的回答，而对部分孩子的回答进行选择性倾听，对部分幼儿的提问或言说充耳不闻，采取视而不见的态度。

2.选择性倾听与敷衍态度

集中活动中教师摆出一幅倾听的姿态，但却对幼儿的言说漫不经心，倾听时“左耳朵进去右耳朵出来”，云淡风轻不着痕迹，继续用敷衍的语言或敷衍的行为来打发幼儿。

（二）倾听信息有偏差

案例：小班安全活动《尖利的东西不要碰》中：

教师提问“小朋友们，你们还能想到有什么尖尖的东西吗？”

幼：“锯子，上面那些锯东西的地方。”

教师：“那是锋利的，再想想还有什么尖尖的”（立马转向其他小朋友）

1.幼儿表征与教师理解的冲突

在倾听的过程中，有些孩子表征能力不强，表达的内容教师不理解，就导致教师在倾听过程中不能真正地掌握幼儿的心声，准确获得幼儿传达的信息。

2. 急于预设导致的误解

幼儿试图表达锯齿尖锐，但教师误以为锯子本身尖锐，并迅速得出结论，未深入理解幼儿的话。教师在倾听时理解不准确，可能导致误解，显示出教学倾听理解能力不足。

（三）倾听支持不精准

案例：主题《树叶的秘密》中，幼儿提问“树叶为什么会变黄？”“是所有树叶都会变黄吗？这些问题包含比较深的科学知识，教师对这些问题的知识储备也很浅显，不能及时地用幼儿能够理解的方式表达出来。

1. 知识储备与回应困难

教学过程是教师与幼儿进行交流对话、互动的过程。有的时候幼儿的思维比较跳脱，会提出一些涉及科学知识或者生活信息的问题，教师也许知道答案，但是不知如何用通俗易懂的语言去回应幼儿，为幼儿解答。

二、实践部分

（一） 倾听的内容与时机 

1. 精简式记录“一句话”倾听不是件麻烦的事情，解决时间来不及的问题。

在日常工作中，将倾听任务内化成自觉自愿的主动行为，教师才能走进幼儿，主动地倾听幼儿，智慧地回应和支持幼儿。园区通过教师专栏“你听到了吗”，让教师有目的地在平时去关注孩子，倾听孩子的语言，并选择一个代表性的倾听内容进行一句话的记录，去适时地读懂孩子的需求，从而给出支持回应。

表1：教师专栏：你听到了吗？

2. “破时段”归类梳理式：有价值的信息在过渡环节，自主活动中。

在“你听到了吗”教师专栏实施期间，我们分析了3周内12个班级24位教师的倾听记录。结果表明，教师们主要在自由宽松的过渡环节和自主活动中倾听幼儿。这样的环境促使幼儿愿意表达，便于教师了解他们的实际需求。同时，我们注意到，活跃的幼儿信息更容易被捕捉，而内向的幼儿信息则较难获取。因此，通过专栏的定期倾听，我们能够确保每月对所有幼儿进行关注，不遗漏任何一个孩子，从而关注整个集体。

表2：教师倾听时段记录表

(二）识别倾听信息的策略

教师应根据幼儿个体差异，采取多样化的倾听与记录方式，如拍照、录音等，并科学安排倾听时间。一周内至少记录一次，通过互助示范和同伴互助解析，帮助教师辨析价值，拓宽教育视野。教师倾听时需保持警觉性，启发幼儿持续谈话，积极肯定其愿望和需求，并提供及时支持与回应。

1. 互助示范式解析

互助示范式解析记录表由一线教师和经验丰富的中层教师共同完成。资深教师对一线教师的倾听记录进行分析，提供示范性引导，帮助教师全面思考，更好地支持幼儿。

表3：教师互助示范式解析记录表

2. 同伴互助式解析

在前期互助示范式解析记录的基础上，帮助了教师去辨析价值，为拓宽教师的教育视野，新增了同伴自由选择记录的倾听内容，进行分析思考，提供更多元的支持思路。

表4：教师同伴互助式解析记录表

（三）支持方式第三期

围绕师幼相互倾听的实践策略研究，园区组织教师进行每周的教研活动，通过案例分享的研讨方式，每班教师分享自己的倾听案例“怎么听幼儿愿意说、怎么说幼儿愿意听”，在分享中我们发现老师们的倾听案例多是围绕认知冲突需要解决的、发现兴趣需要支持的、需要情感共鸣的这三块内容。

1. 支持幼儿的认知冲突。

案例“叶子排序”：在树叶排序活动中，我用孩子们收集的树叶教具进行排序。由于树叶较大，孩子们在桌子上排成多排时容易乱序。例如，他们按AABAAB规律摆放，但到了第二排又重新开始AAB，忘记第一排的最后一个。因此，我调整方法，带孩子们到教室外走廊进行排序，他们根据范例寻找规律，排出了长长的队伍。

为帮助幼儿学习排序，我们采取以下策略：

（1）利用中班幼儿的观察和比较能力，通过游戏活动如树叶排序，鼓励他们表达规律特点，加深对排序的认知。对能力较弱的幼儿进行个别指导，并通过同伴互动促进学习。

（2）将数学活动融入游戏和日常生活，如户外排队和搭建积木，采用男孩女孩交替排队等规律，让幼儿在游戏中学习排序，同时提升作品的美观度。

（3）鼓励幼儿在生活、游戏和课堂中主动参与，自己制定排序规律，增强学习的主动性和成就感，实现寓教于乐。

2. 支持幼儿的兴趣需要。

案例“菜地里的不速之客”：孩子们细心照料的实验园大四班小菜地，一天发现菜叶被咬出洞。他们猜测原因，最终发现是大青虫所为。通过观察和资料查询，孩子们对青虫有了了解，并讨论如何消灭它。尝试了多种方法后，自制灭虫水成功，菜苗恢复了生机。

 从发现菜地里的“不速之客”——认识菜青虫——灭虫初体验——二次灭虫记——菜苗恢复生机。在这个过程中，幼儿获得了观察、猜想、验证、查找资料、实验、对比、与同伴合作等多个方面的经验，增加了学习深度。

3. 支持幼儿的情感共鸣。

学前时期是幼儿情绪发展的敏感期，教师要发自真心地流露出信任、热情、友好的情感，与幼儿产生情感共鸣。教师和幼儿间达到“共情 ”，需要教师用一种换位思考的态度和移情的方式，始终站在幼儿的立场上看待和思考问题，设身处地地为孩子们着想，主动对其内心进行体察，并理解与分担幼儿的各种疑惑与不解。只有这样的“共情 ”倾听，才可以打破角色和经验的界限,实现超越年龄的师幼间的心灵互动。 

案例“爱哭的壮壮”：户外活动前，壮壮急于领队，忽略收玩具提醒。老师提醒后，他情绪低落，开始收拾玩具，不愿排队。午休后，壮壮因担心叠不好被子哭泣，尽管有小朋友帮助，他还是说自己不会叠，边说边流泪。

这一段时间里，壮壮时常因玩游戏时因其他小朋友拒绝与他一起玩而躲在角落边哭边生闷气；美术活动时觉得自己不会做手工而趴在桌面掉眼泪，拒绝与他人沟通。

当壮壮再次出现小情绪、哭泣时，我让他先哭完，再与其进行聊天，在交谈中我知道了他想当队伍里的第一个和老师牵手，想将被子叠得整齐获得表扬，想举手时能够第一个回答问题，而且他希望能够及时加入小朋友们的游戏。

通过一段时间的观察，我逐渐了解到壮壮是个不善于表达、自尊心强、期待获得他人关注的孩子，也开始思考一些教育措施，希望他能够摘掉爱哭鬼的“帽子”。首先理解与接纳；其次，针对性的支持；最后，提升其自信。

三、成效部分

（一）倾听时段扩张，主动性显著提升

随着对“倾听”的认识和态度的转变，教师不再将一对一倾听视为多余的任务，而是发自内心愿意倾听幼儿，记录幼儿的表达。有老师说：我观察孩子的游戏也在倾听他们的内心。也有老师提出：“了解孩子，我才读懂了孩子。”“尊重孩子的100种可能，将得到“无限多”的表达方式。” 

（二）理解互助深化，读懂幼儿更多可能

通过与幼儿对话，我们确定适合他们的活动，确保交流平等，倾听他们的声音。我们挖掘教育价值，增强活动真实性和稳定性，使课程设计更灵活深入。教师真诚倾听，以平等身份对话，是提升教育质量的关键。我们鼓励孩子自由表达，用动作、语言、符号、图案等多元方式表达感受，即表征。表征是孩子思维内化的过程，是教师理解孩子思维和需求的关键，帮助及时发现并解决孩子的问题。

（三）支持精准升级，灵动项目促发展 

倾听真的能为开发、组织生动有意义的课程活动提供支持。在教学活动中，教师与幼儿有着较多的互动机会，通过让幼儿积极地说出自己的观点，老师可以更好地掌握他们的思维方式、知识，掌握情况，并为他们提供个体化的辅导，生成支持幼儿发展的灵动式微项目活动，以下是本学期各班老师根据各班孩子的兴趣点和年龄特点，围绕普适性主题展开的灵动式微项目内容库。

参考文献：

[1] 魏恽欣. 幼儿园一日活动中教师倾听行为研究[D].辽宁师范大学,2019.

[2] 王琴. 教师倾听缺失现象解析及对策[J]. 学前教育,2015,No.552(11):36-37.